Principios orientadores para un currículo azul en la Amazonia: Voces territoriales para la educación hídrica escolar

Introducción

La Amazonia colombiana es un territorio estratégico cuya red de fuentes hídricas, humedales y lagunas no solo alberga una vasta biodiversidad, sino que sustenta la vida y las actividades productivas de comunidades indígenas, campesinas y centros urbanos. Esta riqueza hídrica actúa como el vínculo vital de conectividad natural y humana entre los Andes y el Amazonas (Athayde et al., 2025). Sin embargo, este equilibrio se ve amenazado por afectaciones antrópicas derivadas del crecimiento poblacional desregulado, la contaminación por vertimientos y prácticas agrícolas insostenibles que deterioran la calidad del agua y la vida de sus habitantes (Flórez Sterling et al., 2023).

La participación comunitaria y la consideración de las necesidades y conocimientos territoriales son relevantes para la prevención y gestión de conflictos socioambientales (Olaya-Marín et al., 2025). En el ámbito educativo, la pertinencia curricular se fortalece cuando los lineamientos formativos se articulan con los saberes, experiencias y necesidades de los contextos en los que se desarrollan (Carrete-Marín et al., 2024). Esta contextualización permite superar una concepción del currículo centrada exclusivamente en contenidos disciplinares y favorecer su vinculación con las realidades socioambientales del territorio.

La educación hídrica se consolida desde políticas como la Agenda 2030 y estrategias de la UNESCO, entre ellas el “Currículo azul” para la alfabetización oceánica (UNESCO, 2022). En Colombia el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 ubica al agua como eje central para el ordenamiento territorial, buscando fortalecer la justicia ambiental con currículos pertinentes a los contextos educativos (Departamento Nacional de Planeación, 2023). No obstante, la integración de la ecoalfabetización y la educación hídrica en el ámbito educativo continúa siendo un campo emergente. Un análisis bibliométrico de la producción científica entre 2014 y 2024 evidencia una limitada presencia de estos enfoques en los niveles escolares y una baja representación de investigaciones desarrolladas en América Latina y la Amazonia (Ramírez-Gómez et al., 2026). En Florencia, Caquetá, la Cuenca del Río Hacha abastece a la ciudad y ofrece servicios ambientales estratégicos, pero las problemáticas hídricas denotan una escasa vinculación de la escuela con los procesos de conservación regional.

De esta manera, las voces del territorio son fundamentales para superar currículos enciclopédicos y escasamente contextualizados en la enseñanza escolar, y avanzar hacia propuestas curriculares articuladas con los saberes y realidades locales (López-Sarasty et al., 2024; Mora Penagos, 2015). En este marco, la comprensión de las relaciones socioambientales que configuran los ecosistemas andino-amazónicos resulta relevante para fortalecer procesos de gobernanza territorial y justicia ambiental (Olaya-Marín et al., 2025).

La literatura ha avanzado en la conceptualización de la alfabetización hídrica (water literacy), entendida como el desarrollo de conocimientos, actitudes y comportamientos que permiten comprender el agua y tomar decisiones informadas sobre su uso y gestión (McCarroll & Hamann, 2020). La educación hídrica, por su parte, comprende los procesos pedagógicos mediante los cuales se favorece el desarrollo de estos conocimientos, actitudes y capacidades, mientras que la ecoalfabetización enfatiza la comprensión de los principios ecológicos y de las interdependencias entre los sistemas naturales y humanos. La ecoalfabetización hídrica integra estas perspectivas al situar el agua como eje articulador de los sistemas socioecológicos y vincular dimensiones ecológicas, hidrosociales, éticas y pedagógicas (Ramírez-Gómez et al., 2026).

En este estudio se adopta como la capacidad de comprender sistémicamente las relaciones ecológicas, hidrosociales y territoriales del agua, valorar sus interdependencias y participar de manera informada y responsable en su cuidado, gestión y sostenibilidad. Asimismo, la literatura ha incorporado aportes relacionados con el ciclo hidrosocial (Boon, 2024), la cultura y sostenibilidad del agua en los currículos (Khiri et al., 2023) y la gestión del agua frente al cambio climático (Litskas et al., 2023). Sin embargo, estos desarrollos aún muestran una limitada integración entre las dimensiones ecológicas, hídricas, pedagógicas y territoriales. Ramírez-Gómez et al. (2026) evidencian que esta integración constituye una línea emergente y que persisten vacíos en su desarrollo curricular, particularmente en los niveles escolares y en contextos latinoamericanos y amazónicos. Persiste, por tanto, un vacío respecto a cómo esta integración puede traducirse en principios curriculares construidos desde las particularidades ecológicas, sociales y culturales de cuencas amazónicas específicas.

En este marco, la noción de “Currículo Azul” de UNESCO (2022), originalmente vinculada principalmente con la alfabetización oceánica, se adopta en este estudio como antecedente y se adapta al contexto de los sistemas de agua dulce amazónicos. Esta adaptación no implica trasladar directamente el modelo oceánico, sino ampliar su perspectiva mediante la ecoalfabetización hídrica y el enfoque hidrosocial, que permiten comprender el agua desde sus interdependencias ecológicas, sociales, culturales y territoriales (Boon, 2024; Ramírez-Gómez et al., 2026). Su valor distintivo radica en la contextualización del territorio a nivel curricular, utilizando los lineamientos técnicos del Plan de Ordenación y Manejo de Cuenca Hidrográfica del Río Hacha (POMCA) y las perspectivas de actores sociales locales como referentes para derivar principios orientadores que fortalezcan el arraigo y la identidad territorial.

Este enfoque permite avanzar hacia una comprensión sistémica del agua bajo la perspectiva del ciclo hidrosocial (Boon, 2024; McCarroll & Hamann, 2020), que complementa la comprensión biofísica del ciclo hidrológico al incorporar la influencia de las relaciones humanas sobre el agua. El ciclo hidrosocial vincula los componentes ecológicos con las dimensiones social, cultural y política, permitiendo que el currículo refleje las interacciones reales y las formas de vida de las comunidades amazónicas con su entorno hídrico. En este contexto, el objetivo de este estudio es identificar, a partir de las perspectivas de líderes y actores ambientales vinculados con la Cuenca del Río Hacha, elementos clave de educación hídrica que permitan derivar principios orientadores para un Currículo Azul contextualizado al ámbito escolar amazónico.

Metodología

Área de estudio

El estudio se realizó en el municipio de Florencia (Caquetá, Colombia), ubicado en una zona de transición y conexión entre la Cordillera Oriental de los Andes y la planicie amazónica. Este territorio alberga ecosistemas andino-amazónicos de alta importancia ecológica y ambiental, fundamentales para la regulación climática global ( Calvache López et al., 2024; Marengo et al., 2024).

Los participantes de la investigación son líderes y actores ambientales relacionados con la gestión y conservación de la Cuenca del Río Hacha. Se seleccionaron por ser conocedores de su importancia ecosistémica para la ciudad de Florencia, al ser la cuenca abastecedora de agua potable y base de las actividades productivas del municipio. Igualmente, se incluyeron actores sociales e institucionales que reconocen las problemáticas ambientales relacionadas con el crecimiento acelerado de la ciudad, los procesos de ocupación de zonas protegidas, la deforestación, las prácticas agropecuarias insostenibles y los vertimientos domésticos, y actúan desde sus roles en defensa y conservación de la cuenca.

Diseño metodológico

Se desarrolló un estudio bajo el enfoque cualitativo de alcance descriptivo e interpretativo (Creswell, 2012). Como técnica principal para la recolección de información, se aplicaron 15 entrevistas semiestructuradas, orientadas a comprender las perspectivas de actores vinculados a la gestión, conservación y educación del agua en la cuenca del río Hacha.

La guía de entrevista se organizó en bloques temáticos relacionados con: (1) importancia del agua y su relación con la vida y el territorio; (2) problemáticas hídricas de la cuenca; (3) conocimientos y contenidos considerados relevantes para la educación hídrica; (4) orientaciones pedagógicas y relaciones entre escuela y territorio; y (5) actitudes, comportamientos y formas de participación asociadas con el cuidado y la gestión del agua. Esta organización permitió abordar tanto las dimensiones ecológicas y territoriales como las educativas que posteriormente orientaron el proceso de análisis.

La guía fue elaborada a partir del objetivo de investigación y del marco conceptual sobre educación hídrica, ecoalfabetización, pensamiento sistémico y enfoque hidrosocial. Posteriormente, el instrumento fue sometido a juicio de expertos, en el cual tres docentes especialistas en educación ambiental y gestión hídrica evaluaron la claridad, pertinencia y suficiencia de las preguntas, incorporándose sus observaciones para la versión final.

Participantes

La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo intencional basado en criterios (Suri, 2011). Se consideró como criterio de inclusión la experiencia o vinculación directa con procesos de protección, gestión, conservación o educación relacionados con el agua y con las dinámicas socioambientales de la Cuenca del Río Hacha.

Se incluyeron 15 participantes distribuidos entre siete líderes comunitarios, seis representantes de entidades locales y dos docentes referenciados, lo que permitió incorporar perspectivas comunitarias, institucionales y educativas. La selección buscó diversidad de experiencias y ámbitos de actuación (Tabla 1), más que representatividad estadística.

Para preservar la confidencialidad y minimizar los riesgos de identificación indirecta, la caracterización de los participantes se presenta mediante categorías generales de vinculación y participación, omitiendo cargos específicos, nombres de instituciones, formación académica detallada y trayectorias individuales que pudieran facilitar su reconocimiento. Los participantes fueron identificados mediante códigos alfanuméricos (E1–E15), manteniendo la trazabilidad de sus aportes durante el análisis cualitativo sin revelar su identidad.

El número de participantes respondió al carácter intencional del muestreo y a la diversidad de perfiles considerados relevantes para el objetivo del estudio. El cierre de la muestra se estableció con base en un criterio de suficiencia de información, al considerar que las 15 entrevistas aportaban diversidad de perspectivas y evidencia cualitativa suficiente para responder al objetivo planteado. No se empleó la saturación teórica como criterio de cierre ni se asumió representatividad estadística de la muestra.

Procedimiento de las entrevistas

Se realizaron 15 entrevistas semiestructuradas, registradas en audio previa autorización de los participantes y posteriormente transcritas para su análisis. Las entrevistas se desarrollaron entre junio y julio de 2026, tuvieron una duración aproximada de 40 minutos y se realizaron presencialmente. La aplicación siguió una misma guía temática, aunque el carácter semiestructurado permitió profundizar en aspectos emergentes de acuerdo con la experiencia y el rol de cada participante.

Procedimiento de análisis

El análisis de las entrevistas se realizó con apoyo de MAXQDA 2024, mediante una lógica inductivo-deductiva que permitió articular categorías teóricas con códigos emergentes del contexto amazónico. La codificación inicial fue realizada por una investigadora y posteriormente revisada de manera colegiada por el equipo de investigación. Durante esta revisión se examinaron la coherencia conceptual de los códigos, su correspondencia con los segmentos textuales y su pertinencia frente al objetivo del estudio. Las discrepancias o decisiones analíticas se resolvieron mediante discusión y consenso, y el sistema de códigos fue ajustado de manera iterativa durante el proceso para fortalecer la trazabilidad y consistencia del análisis.

Como componente complementario, se realizó un análisis documental dirigido del Plan de Ordenación y Manejo de la Cuenca Hidrográfica (POMCA) del Río Hacha(Corpoamazonia, 2018). Se seleccionaron los apartados de Síntesis Ambiental, Gestión de Riesgos y Zonificaciónpor su relación directa con las principales categorías identificadas en las entrevistas. La Síntesis Ambiental se vinculó con las problemáticas hídricas y la comprensión ecológica del territorio; Gestión de Riesgos, con los riesgos y desastres asociados al agua; y Zonificación, con el enfoque territorial, los usos del suelo y la conservación de la cuenca.

La unidad documental de análisis estuvo constituida por los apartados y segmentos temáticos de estos tres componentes del POMCA que contenían información técnica relacionada con las categorías derivadas de las entrevistas. Para sistematizar el contraste se utilizó una matriz de correspondencia organizada en cuatro campos: (1) categoría derivada de las entrevistas, (2) evidencia identificada en las narrativas de los participantes, (3) información técnica correspondiente en el POMCA y (4) implicación para la educación hídrica. Este procedimiento permitió identificar convergencias y complementariedades entre las perspectivas de los actores y la caracterización técnica de la Cuenca del Río Hacha.

La integración de ambas fuentes se realizó en una fase interpretativa posterior al análisis de las entrevistas. Las categorías derivadas de las narrativas de los participantes constituyeron el eje de comparación y orientaron la identificación de información correspondiente en el POMCA. Este documento no se utilizó para validar las percepciones de los participantes ni para generar frecuencias adicionales, sino como fuente complementaria de contraste y contextualización territorial. Así, la articulación entre los testimonios y la información técnica de la cuenca permitió identificar convergencias y complementariedades entre las problemáticas socioambientales y sus implicaciones para la educación hídrica.

Sobre esta base, se desarrolló una síntesis interpretativa orientada a la formulación de los principios del Currículo Azul. Para ello, se consideraron la afinidad conceptual, la complementariedad temática y la pertinencia territorial de las categorías, así como su potencial para orientar la selección de contenidos, la articulación de conocimientos y la definición de propósitos formativos. Mediante estos criterios, las categorías relacionadas se agruparon en ejes temáticos diferenciados, de los cuales se derivaron seis principios orientadores. Estos se proponen como referentes conceptuales y territoriales para futuros procesos participativos de construcción curricular, sin constituir un currículo diseñado o validado.

Consideraciones éticas

La participación fue voluntaria y estuvo precedida por la aceptación del consentimiento informado. Los participantes autorizaron la realización y grabación de las entrevistas, así como el uso de la información exclusivamente con fines académicos y científicos. Para garantizar la confidencialidad, se asignaron códigos alfanuméricos (E1–E15) y se adoptaron medidas para minimizar los riesgos de identificación indirecta, mediante la presentación de categorías generales de caracterización y la omisión de cargos específicos, instituciones y trayectorias individuales que pudieran facilitar su reconocimiento. Asimismo, la información obtenida fue tratada de manera confidencial, de conformidad con los principios de protección de datos personales establecidos en la Ley 1581 de 2012. La investigación contó con el aval del Comité Institucional de Ética y Bioética en Investigación de la Universidad de la Amazonia, mediante el Concepto N.º 037 del 28 de abril de 2025.

Resultados

Agua, vida y crisis territorial: elementos para el currículo escolar

La Figura 2 sintetiza las percepciones de los participantes en tres ámbitos relacionados con la educación hídrica: el agua como eje de vida y territorialidad, las problemáticas hídricas del territorio y el enfoque territorial del agua. Los porcentajes corresponden a la distribución de las menciones codificadas dentro de cada ámbito temático.

En relación con el agua como eje de vida y territorialidad, la categoría con mayor recurrencia fue agua base de vida, con el 26 % de las menciones (23), seguida de riqueza hídrica e interconexión territorial, con el 24 % (21). También se destacaron el arraigo y memoria histórica, con el 18 % (16), y el desconocimiento ecológico, con el 15 % (13). En menor proporción aparecieron los usos recreativos y ecoturísticos, con el 11 % (10), y la relación entre agua y desarrollo territorial, con el 7 % (6). Estos resultados muestran que las perspectivas de los actores vinculan el agua tanto con el sostenimiento de la vida como con las relaciones ecológicas, culturales y territoriales de la cuenca.

Respecto a las problemáticas hídricas del territorio y su relevancia educativa, la contaminación hídrica concentró el 40 % de las menciones (21), seguida por la minería y afectación del río y la expansión urbana no planificada, ambas con el 17 % (9). La deforestación de ecosistemas andino-amazónicos representó el 10 % (5) y el uso inadecuado del agua el 8 % (4). Con menor frecuencia se identificaron la invisibilidad perceptual y la pérdida de biodiversidad, cada una con el 4 % (2). En particular, la invisibilidad perceptual alude a la normalización de procesos de deterioro hídrico por parte de la población.

En cuanto al enfoque territorial del agua, la mayor proporción correspondió a la necesidad de un currículo territorializado articulado con el POMCA, con el 28 % de las menciones (36), seguida del arraigo e identidad territorial, con el 21 % (27), y del desconocimiento del POMCA, con el 20 % (26). Asimismo, la comprensión y conservación territorial representó el 17 % (22). Con menor frecuencia se registraron la conservación del territorio, con el 5 % (7), la gestión participativa del agua, con el 5 % (6), y la propuesta de una Cátedra Amazónica del Agua, con el 4 % (5). En conjunto, estas recurrencias sugieren la pertinencia de fortalecer la articulación entre educación hídrica, conocimiento de la cuenca, identidad territorial e información socioambiental contenida en el POMCA.

Orientaciones pedagógicas sugeridas para una educación hídrica contextualizada

La matriz de co-ocurrencias (Tabla 2) permite identificar asociaciones temáticas entre las orientaciones pedagógicas y las actividades didácticas sugeridas por los participantes. La mayor coocurrencia se registró entre aprendizaje situado-aula viva y prácticas experimentales y monitoreo ambiental (6), seguida de exploración y conexión con el territorio (4) y mediación tecnológica (3). Estos valores representan el número de segmentos en los que ambos códigos aparecieron conjuntamente y, por tanto, expresan recurrencias de asociación temática dentro del corpus. Esta tendencia muestra la relación que los participantes establecen entre el aprendizaje situado y las experiencias directas de exploración, experimentación y monitoreo en el territorio.

Estos resultados sugieren que el aprendizaje situado se articula principalmente con experiencias de contacto directo, exploración y experimentación en el territorio. La mediación tecnológica, aunque registró seis menciones en el conjunto de las entrevistas, presentó tres coocurrencias con el aprendizaje situado, lo que permite interpretarla como un recurso complementario de las experiencias desarrolladas en el entorno. En conjunto, los hallazgos destacan la importancia de una educación hídrica contextualizada, en la que el territorio funcione como escenario de aprendizaje y articulación entre conocimiento, experiencia y comprensión de las dinámicas locales.

Dimensiones del aprendizaje territorial del agua: aproximaciones conceptuales, comportamentales y actitudinales

El mapa de códigos (Figura 3) muestra una mayor recurrencia de los riesgos y desastres asociados al agua (22 menciones), la historia socioambiental de la cuenca (20) y la comprensión ecológica amazónica (15). La red de relaciones sugiere la pertinencia de una comprensión sistémica que articule el ciclo hidrológico con las dimensiones sociales del agua. Las aguas subterráneas y la adaptación al cambio climático presentaron menores frecuencias dentro del corpus.

Las perspectivas de los actores regionales frente a las actitudes y comportamientos que deben fomentarse en la escuela para crear vínculos afectivos y de cuidado por el territorio (Tabla 3), están de manera recurrente orientadas al fomento del respeto y valoración del agua (13), la creación de sentido de pertenencia e identidad regional (12) y a la búsqueda de una conexión socioemocional con la naturaleza (10). Estas actitudes indican la preocupación de los entrevistados por crear vínculos afectivos con el territorio para su conservación y uso sostenible desde factores culturales. Sin embargo, la resiliencia ambiental (2) y el liderazgo (2) presentaron las menores frecuencias, lo que indica que estos aspectos ocuparon un lugar menos recurrente en las narrativas de los participantes, sin que ello implique una menor importancia para la educación hídrica.

Respecto a la dimensión comportamental, se sugieren acciones enfocadas en el ahorro de agua y la gestión de residuos (5), junto con la integración en actividades socioambientales (5). Lo anterior evidencia la importancia de apropiarse del cuidado del agua, tanto desde la cotidianidad como a través del compromiso colectivo.

Las menores frecuencias de codificación correspondieron a las categorías estudiantes como agentes de cambio (2) y apropiación espacial del territorio (2), lo que refleja una menor presencia de estas dimensiones en las narrativas analizadas, sin que ello implique necesariamente una menor importancia en los procesos educativos y territoriales.

Los hallazgos presentados en la Tabla 4 exponen las narrativas de los actores clave, las cuales sustentan las categorías de análisis del estudio. En la dimensión de problemáticas hídricas, los testimonios señalan de manera recurrente una degradación de las fuentes hídricas, donde se utilizan expresiones como “convertir el río en una cloaca” (E5) para describir el impacto urbano. Asimismo, surge el código de invisibilidad perceptual, referido por los entrevistados como la “normalización” (E7) ciudadana frente a la recepción de residuos y vertimientos en las quebradas.

En cuanto a la importancia del agua y el arraigo, las voces territoriales vinculan el recurso hídrico con la biografía y la memoria colectiva. Los participantes destacan que el río “hace parte de mi historia” (E2) y proponen que la enseñanza trascienda lo hidrológico para incluir la identidad cultural y la historia de colonización (E13). Estos testimonios evidencian que el agua es percibida como el eje de la planificación de una “ciudad amazónica” (E11) que aún no se ha consolidado.

Finalmente, respecto a las orientaciones pedagógicas, los actores plantean la necesidad de una transición desde el modelo tradicional hacia uno de contacto directo. Las expresiones “el río debe ser un aula viva” (E2) y la necesidad de “meterse en el agua” (E7) para comprenderla, destacan la preferencia por el aprendizaje situado. Los testimonios sugieren, además, una visión de pensamiento sistémico, donde se reconoce que el activo principal de la Amazonia es el agua y que esta “depende del bosque” (E8), planteando una interconectividad absoluta entre los recursos del territorio.

Fuente: elaboración propia

Articulación entre las voces territoriales y el POMCA del Río Hacha

El contraste entre las categorías derivadas de las entrevistas y la información seleccionada del POMCA del Río Hacha permitió identificar correspondencias entre las perspectivas de los actores y los componentes técnicos de la cuenca. La Síntesis Ambiental aportó elementos para contextualizar las problemáticas hídricas y la comprensión ecológica del territorio; el componente de Gestión de Riesgos complementó las categorías relacionadas con riesgos y desastres asociados al agua; y la Zonificación permitió relacionar el enfoque territorial con los usos del suelo y la conservación de la cuenca. Estas correspondencias se sintetizan en la Tabla 5.

La articulación de ambas fuentes permitió complementar las perspectivas de los participantes con información técnica del territorio, sin asumir el POMCA como mecanismo de validación de sus percepciones. En este sentido, el contraste aportó elementos de contextualización para la posterior derivación de los principios orientadores del Currículo Azul.

Discusión

Las voces del territorio hacen eco en el currículo

El agua desde la mirada hidrosocial

Los resultados muestran una tensión territorial en la Cuenca del Río Hacha: pese a su riqueza hídrica y ecológica, los participantes identifican diversas problemáticas que afectan la sostenibilidad del agua y del territorio. Esta situación sugiere que su comprensión no puede limitarse al reconocimiento de la disponibilidad hídrica o de sus características biofísicas, sino que requiere considerar también las formas en que las comunidades rurales y urbanas se relacionan con el agua, la utilizan, la transforman y participan en su gestión.

Desde la perspectiva de los participantes, la enseñanza escolar del agua tiende a concentrarse principalmente en contenidos asociados con el ciclo hidrológico, con una menor incorporación de sus dimensiones sociales y territoriales. Frente a ello, los hallazgos sugieren la pertinencia de incorporar una mirada sistémica sustentada en el ciclo hidrosocial, capaz de articular los conocimientos ecológicos e hídricos con las dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas del territorio (Boon, 2024).

El enfoque hidrosocial permite ampliar la comprensión del agua al reconocer que sus dinámicas no dependen exclusivamente de procesos naturales, sino también de las relaciones y prácticas humanas que se configuran en torno a ella. En este sentido, el agua forma parte de sistemas en los que interactúan procesos ambientales, sociales, económicos, culturales y políticos (McCarroll & Hamann, 2020). Su incorporación curricular puede contribuir a superar un tratamiento exclusivamente biofísico del recurso y favorecer una comprensión más integrada de las relaciones entre sociedad, naturaleza y territorio.

Las voces territoriales analizadas respaldan esta perspectiva al señalar interdependencias entre el agua, los ecosistemas, las actividades productivas, la cultura, la ruralidad y las dinámicas urbanas. Desde esta mirada, la educación hídrica puede favorecer conexiones entre el conocimiento científico y las realidades territoriales, permitiendo analizar de manera contextualizada los procesos de conservación, uso, gestión y transformación del agua en la Cuenca del Río Hacha.

El agua como eje de vida y territorialidad

A nivel territorial el agua es reconocida como eje fundamental para la vida. El agua es fundamental como sustento de la vida humana (Khiri et al., 2023) y determinante para la conservación de los ecosistemas y la biodiversidad, el funcionamiento ecológico de la región amazónica y el equilibrio en la regulación del clima ( Calvache López et al., 2024). En concordancia con los hallazgos, el agua constituye un elemento central para la vida de las comunidades y para sus interrelaciones con la naturaleza.

Los participantes manifiestan preocupación por el desconocimiento de la ecología andino-amazónica y las dinámicas productivas y culturales del territorio configuradas a partir del agua. De esta manera, la voz de los líderes y actores ambientales se alinea en la importancia de fortalecer en los currículos escolares el sentido de pertenencia e identidad regional y cultural en torno a la Cuenca del Río Hacha. El reconocimiento de los valores culturales puede convertirse en una fuerza movilizadora para la educación hídrica (Amahmid et al., 2019).

En este sentido, el currículo escolar debe conectar los aprendizajes a las realidades ambientales y socioculturales del contexto, valorando los saberes del territorio, y promoviendo el análisis y toma de decisiones frente a problemáticas reales de la región. Desde un enfoque transversal e interdisciplinario los elementos sociales y culturales del agua son fundamentales desde diversas áreas del conocimiento para la formación integral en dimensiones ecológicas, sociales, culturales, éticas y tecnológicas.

Esta integración coincide con la ecoalfabetización hídrica, entendida como un enfoque que articula dimensiones ecológicas, hidrosociales, éticas y pedagógicas alrededor del agua y favorece una comprensión sistémica y contextualizada de las relaciones entre sociedad y naturaleza (Ramírez-Gómez et al., 2026).

Principios orientadores para un currículo azul de la Amazonia a nivel escolar

Los hallazgos del estudio permiten proponer principios orientadores para la construcción de un Currículo Azul contextualizado en la Amazonia. Desde la teoría curricular, Stenhouse (1975) concibe el currículo como una propuesta educativa abierta al análisis crítico y a su desarrollo en la práctica, mientras que Beane (1997) fundamenta la integración curricular mediante la organización del conocimiento alrededor de problemas significativos. Esta perspectiva se complementa con aportes recientes sobre educación basada en el lugar (Yemini et al., 2025) y con las orientaciones de la UNESCO (2024) para incorporar la sostenibilidad y la pertinencia de los contextos locales en el diseño curricular. Desde estos fundamentos, los hallazgos pueden orientar la selección y organización de contenidos, la articulación interdisciplinaria de conocimientos y la integración de las realidades socioambientales del territorio en los propósitos formativos. Estos principios no constituyen un currículo diseñado o validado, sino referentes conceptuales y territoriales para futuros procesos de construcción curricular participativa.

En este marco, la ecoalfabetización hídrica constituye un referente conceptual integrador al vincular la comprensión ecológica del agua con sus dimensiones hidrosociales, éticas y pedagógicas (Ramírez-Gómez et al., 2026). En el presente estudio, esta perspectiva permite articular comprensión, valoración y acción frente al agua como componentes para orientar curricularmente la educación hídrica en el contexto amazónico.

Los principios derivados vinculan el pensamiento sistémico y el conocimiento territorial, incorporando las problemáticas, el conocimiento científico y la información socioambiental contenida en el Plan de Ordenación y Manejo de la Cuenca Hidrográfica del Río Hacha (POMCA). De esta manera, se configura una base para una educación hídrica pertinente, contextualizada y orientada a la sostenibilidad amazónica.

A partir de la integración de las categorías derivadas de las entrevistas y de su contraste con la información territorial del POMCA del Río Hacha, se identificaron seis principios orientadores para un Currículo Azul contextualizado a la Amazonia (Tabla 6). Estos principios sintetizan los elementos conceptuales, territoriales, pedagógicos, actitudinales y comportamentales señalados por los participantes como relevantes para la educación hídrica escolar. No constituyen una propuesta curricular diseñada o validada, sino referentes de base territorial que pueden orientar posteriores procesos participativos de construcción curricular en contextos educativos amazónicos.

Los seis principios muestran que la educación hídrica contextualizada al territorio amazónico requiere articular conocimientos, experiencias y formas de relación con el agua. En conjunto, proponen una orientación que trasciende el tratamiento del agua como contenido exclusivamente biofísico y la sitúa como eje de comprensión de las interdependencias ecológicas e hidrosociales, del aprendizaje en territorio y de la formación de actitudes y capacidades para su cuidado y gestión.

Los resultados destacan la importancia del aprendizaje situado, donde el territorio se configura como el espacio fundamental para el desarrollo de experiencias significativas. El territorio como aula viva permite el aprendizaje en contexto, la observación directa de los fenómenos, la exploración del entorno y el desarrollo de experiencias cercanas a la realidad de la vida de los estudiantes. Cuando existen limitaciones para el contacto directo con el entorno, la enseñanza se puede fortalecer con la experimentación y el uso de herramientas tecnológicas para monitorear o modelar las características o condiciones del territorio.

El pensamiento sistémico constituye otro de los elementos centrales derivados de los hallazgos, al permitir comprender el agua más allá de sus propiedades biofísicas y reconocer las redes e interconexiones entre los sistemas sociales, ecológicos, económicos, políticos y culturales (Levy & Moore Mensah, 2020).

Con el enfoque de pensamiento sistémico y el análisis del ciclo hidrosocial es posible reconocer interacciones, patrones e interrelaciones entre los componentes temáticos priorizados por los actores territoriales como: los riesgos y desastres, la historia y la cultura, el ciclo hidrológico, la comprensión ecológica, la biodiversidad andino-amazónica, los sistemas de producción, uso y ahorro de agua, los suelos amazónicos y su uso sostenible, la adaptación al cambio climático, los servicios ecosistémicos, la contaminación hídrica. El pensamiento sistémico permite desarrollar la capacidad de comprender los desafíos del territorio, plantear soluciones y tomar decisiones informadas y responsables (Boon, 2024).

Los procesos formativos en torno a los riesgos y desastres relacionados con la cuenca del Río Hacha son fundamentales para los actores territoriales. Los cambios de temperatura, las variaciones en las precipitaciones, las sequías, la disminución de la disponibilidad de agua, las inundaciones y otros eventos asociados al recurso hídrico constituyen problemáticas señaladas por los participantes y relevantes para la comprensión territorial del riesgo.

La seguridad hídrica es una preocupación mundial y adquiere importancia a nivel académico, especialmente por su estrecha relación con el cambio climático y los desafíos de adaptación (Maniam et al., 2021). De este modo, su incorporación al currículo puede favorecer la comprensión de las relaciones entre agua, salud, sostenibilidad y riesgo, así como el desarrollo de capacidades para la toma de decisiones, la prevención y la participación en la gestión del agua.

La dimensión actitudinal está relacionada con la ética.Desde esta perspectiva, promover una educación hídrica territorializada puede favorecer el arraigo, el sentido de pertenencia y el reconocimiento de la interdependencia entre seres humanos y naturaleza frente a los desafíos ambientales presentes y futuros (Cossio Moreno, 2025; Hammarsten et al., 2019; García-Rodeja et al., 2020).

Establecer una mirada sistémica del agua implica concebir a los seres humanos como parte de la naturaleza, comprendiendo las causas y sus relaciones de interdependencia con ella. De esta manera, se desarrollan actitudes de empatía y respeto. Los comportamientos de respeto hacia la naturaleza fomentan la participación activa de los estudiantes en la resolución de las problemáticas de su territorio (Salimi et al., 2021).

Una limitación del estudio corresponde a la composición de los participantes, predominantemente vinculados con la gestión, conservación y conocimiento socioambiental de la Cuenca del Río Hacha, mientras que la participación directa de actores de la educación escolar fue menor. Por ello, los principios identificados deben entenderse como referentes de base territorial y no como un currículo escolar validado. Su desarrollo requiere posteriores procesos participativos de construcción, implementación y validación con docentes, estudiantes, directivos y otros actores de las comunidades educativas.

Es necesario precisar que este estudio cualitativo con actores clave de la cuenca del Río Hacha, no busca una generalización estadística, sino el aprovechamiento de sus hallazgos para que sean interpretados y adaptados en contextos escolares y territoriales similares con nuevos aportes pedagógicos en aula de clase.

Conclusiones

Los resultados permiten identificar, entre los actores participantes, la necesidad de avanzar hacia una educación hídrica más contextualizada, sistémica e interdisciplinaria, que reconozca las particularidades ecológicas, sociales y culturales del territorio amazónico. Las voces recogidas en la Cuenca del Río Hacha destacan el agua como eje de vida y territorialidad y señalan la importancia de fortalecer la comprensión ecológica, la gestión de riesgos, el arraigo territorial y el aprendizaje situado.

A partir de estos hallazgos se derivan seis principios orientadores para un Currículo Azul en la Amazonia: el agua como eje de vida y territorialidad; la contextualización territorial y articulación con el POMCA; el aprendizaje situado y la cuenca como aula viva; el pensamiento sistémico y el enfoque hidrosocial; la ecoalfabetización hídrica vinculada con la gestión del riesgo y el cambio climático; y la ética del cuidado, la identidad y la participación socioambiental. Estos principios articulan dimensiones ecológicas, sociales, culturales, territoriales y pedagógicas de la educación hídrica y buscan fortalecer una comprensión integral de las relaciones entre agua, territorio y comunidad.

En este marco, la Cuenca del Río Hacha se plantea como un escenario de aprendizaje situado o “aula viva”, en el que la observación, la exploración y el contacto directo con el territorio pueden favorecer aprendizajes contextualizados. De manera complementaria, la información técnica del POMCA constituye un referente para relacionar el conocimiento escolar con las características ecológicas, las problemáticas socioambientales, los riesgos y las dinámicas de uso y conservación del territorio. Estos principios deben entenderse como referentes conceptuales y territoriales para posteriores procesos participativos de construcción curricular, y no como un currículo diseñado o validado.

El estudio presenta limitaciones derivadas de su carácter localizado, la selección intencional de 15 participantes y la menor participación de actores directamente vinculados con la educación escolar. Por tanto, los resultados no pretenden ser generalizables estadísticamente a otros contextos amazónicos. Asimismo, los principios propuestos requieren posteriores procesos de diseño, implementación y validación en instituciones educativas, con participación de docentes, estudiantes, directivos y otros actores de las comunidades escolares.

En este sentido, el aporte del estudio consiste en ofrecer referentes de base territorial para orientar futuras propuestas de educación hídrica contextualizadas a ecosistemas de agua dulce amazónicos, articulando las voces territoriales con conocimientos ecológicos, hidrosociales y técnicos de la cuenca.

Agradecimientos

Los autores agradecen a la Vicerrectoría de Investigación e Innovación de la Universidad de la Amazonia por el apoyo brindado en el marco del proyecto «Sostenibilidad Ambiental y Construcción de Paz: El Rol del Turismo Comunitario en la Amazonia, caso departamento del Caquetá», código 600.6.728, del cual se deriva este artículo.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Durante el proceso de redacción, los autores utilizaron ChatGPT para mejorar la fluidez y la legibilidad del manuscrito. El contenido, los resultados, los análisis y las interpretaciones que figuran en el manuscrito son responsabilidad exclusiva de los investigadores, quienes asumen plena responsabilidad por su integridad y originalidad.

Referencias bibliográficas